Dziecko czyta pierwsze słowa polecenia i już zaczyna pisać. Nauczyciel nie skończył pytania, a ręka jest w górze. W zadaniu wyboru poprawna odpowiedź pojawia się po chwili namysłu, lecz dziecko zaznaczyło wcześniej pierwszą, która wydawała się pasować.
Po sprawdzeniu pracy potrafi powiedzieć: „przecież to wiedziałem”.
W takim obrazie problem może leżeć nie w braku wiedzy, lecz w kontroli momentu, w którym uruchamiana jest odpowiedź. Jednym z procesów odpowiedzialnych za taką kontrolę jest hamowanie reakcji — element funkcji wykonawczych pozwalający powstrzymać dominującą lub rozpoczętą odpowiedź i podporządkować działanie aktualnemu celowi. PubMed
Szerszy obraz uwagi, pamięci roboczej, tempa pracy i organizacji działania opisujemy w artykule „Trudności poznawcze u dzieci — jakie objawy widać w domu i w szkole?”. Trudności poznawcze u dzieci — jakie objawy widać w domu i w szkole?
Rozwiązanie zadania nie kończy się w chwili, gdy w głowie dziecka pojawia się pierwsza odpowiedź. Trzeba jeszcze porównać ją z poleceniem, utrzymać regułę zadania i zdecydować, czy reakcję wykonać.
Dziecko widzi działanie matematyczne i szybko rozpoznaje znany schemat. Może rozpocząć obliczenie automatycznie, zanim przeczyta dodatkowy warunek. Podczas testu językowego jedno słowo pasuje do początku zdania, więc zostaje zaznaczone bez przeczytania pozostałych odpowiedzi. W rozmowie odpowiedź pojawia się tak szybko, że dziecko zaczyna mówić przed zakończeniem pytania.
Hamowanie reakcji tworzy przestrzeń pomiędzy „mam odpowiedź” a „wykonuję odpowiedź”. Adele Diamond zalicza kontrolę hamowania do podstawowych funkcji wykonawczych, obok pamięci roboczej i elastyczności poznawczej. Proces ten uczestniczy w powstrzymywaniu automatycznych zachowań, utrzymywaniu celu i wyborze działania zgodnego z wymaganiami sytuacji.
Dlaczego dziecko może wiedzieć, a mimo to odpowiedzieć źle?
Na sprawdzianie wynik końcowy pokazuje jedynie odpowiedź. Nie pokazuje drogi, która do niej prowadziła.
Dwa dzieci mogą zaznaczyć tę samą błędną odpowiedź z zupełnie innych powodów. Jedno nie zna materiału. Drugie zna prawidłową regułę, lecz zareagowało na pierwszy pasujący element i nie zatrzymało tej reakcji na czas.
Dlatego przy analizie błędów znaczenie ma ich rodzaj. Inaczej interpretuje się brak odpowiedzi, inaczej odpowiedź wynikającą z niezrozumienia materiału, a jeszcze inaczej serię prostych pomyłek pojawiających się podczas szybkiej pracy.
Przy osłabionej kontroli reakcji można obserwować rozpoczynanie zadania przed przeczytaniem całej instrukcji, odpowiadanie przed końcem pytania, wybieranie pierwszego rozwiązania, pomijanie warunków zadania albo brak kontroli już wykonanej odpowiedzi. Taki obraz opisaliśmy wcześniej w szerszym kontekście funkcji wykonawczych. RehaCom Online
Więcej o całej grupie tych procesów znajduje się w artykule „Trening funkcji wykonawczych – jak pomaga dziecku w szkole?”. Trening funkcji wykonawczych – jak pomaga dziecku w szkole?
Hamowanie reakcji rozwija się razem z dzieckiem
Kontrola poznawcza nie osiąga pełnej dojrzałości na początku edukacji szkolnej. Jej rozwój trwa przez dzieciństwo i kolejne etapy dojrzewania.
Badania wykorzystujące zadania typu Go/No-Go i Stop-Signal pokazują, że zdolność powstrzymywania reakcji zmienia się wraz z wiekiem. W zadaniu Go/No-Go dziecko wielokrotnie wykonuje określoną reakcję, lecz przy wybranym sygnale musi ją powstrzymać. W Stop-Signal reakcja zostaje już przygotowana lub rozpoczęta, a dodatkowy sygnał wymaga jej zatrzymania. PubMed
Badania rozwojowe wskazują na stopniowe usprawnianie kontroli zachowania oraz coraz lepsze dostosowywanie szybkości reakcji do wymagań zadania. W dużym badaniu obejmującym ponad 13 tysięcy osób w wieku 6–17 lat obserwowano związane z wiekiem zmiany w sposobie regulowania tempa odpowiedzi po błędach i po konieczności zatrzymania reakcji. PubMed
Z tego powodu pojedyncza szybka odpowiedź u dziecka nie stanowi podstawy do wniosku o zaburzeniu. Znaczenie ma powtarzalny wzorzec i jego wpływ na naukę oraz codzienne funkcjonowanie.
Pośpiech nie zawsze ma jedno źródło
Odpowiadanie przed przeczytaniem polecenia może wyglądać jak czysty problem z hamowaniem reakcji, lecz podobny efekt może powstać przy innych obciążeniach poznawczych.
Jeżeli dziecko ma trudność z utrzymaniem instrukcji w pamięci roboczej, może rozpoczynać działanie szybko, zanim część informacji zniknie. Przy niestabilnej uwadze może reagować na fragment polecenia, bo dalszej części już nie przetworzyło. Przy dużej presji czasu może świadomie przyspieszać kosztem dokładności.
Funkcje wykonawcze są ze sobą powiązane. Diamond podkreśla, że słabszy wynik w zadaniu badającym jedną funkcję może wynikać z ograniczeń innego procesu, np. pamięci roboczej lub kontroli uwagi. PubMed
Dlatego samo stwierdzenie „dziecko jest impulsywne” jest za mało precyzyjne. Więcej informacji daje obserwacja: kiedy pojawia się błąd, czy dziecko zna poprawną odpowiedź po zatrzymaniu, czy czyta instrukcję do końca, jak reaguje po zwróceniu uwagi na pomyłkę i co dzieje się przy wydłużeniu czasu pracy.
Podobny sposób analizy koncentracji przedstawiamy w artykule „Problemy z koncentracją u dziecka — możliwe przyczyny i kiedy potrzebna jest diagnoza”. Problemy z koncentracją u dziecka — możliwe przyczyny i kiedy potrzebna jest diagnoza
Szybkość odpowiedzi i jej dokładność
Dziecko może dostać komunikat: „pracuj szybciej”, a kilka minut później: „przestań się spieszyć”.
Z punktu widzenia procesów poznawczych te dwa wymagania mogą pozostawać ze sobą w napięciu. Zadanie wymaga dobrania tempa, które pozwoli wykonać odpowiedź wystarczająco szybko, ale jednocześnie pozostawi czas na kontrolę.
Przy zbyt szybkim reagowaniu liczba błędów może rosnąć. Z kolei nadmierne spowalnianie pracy może prowadzić do niedokończonych zadań. Dlatego podczas oceny dobrze analizować jednocześnie czas reakcji i dokładność, zamiast koncentrować się wyłącznie na jednym parametrze. Badania nad zadaniami hamowania reakcji pokazują, że regulowanie tempa jest częścią kontroli zachowania ukierunkowanego na cel.
Hamowanie reakcji ma znaczenie dla nauki
Kontrola reakcji jest potrzebna znacznie szerzej niż podczas testu psychologicznego. Uczestniczy w sytuacjach, w których pierwsza reakcja musi zostać zatrzymana albo zmodyfikowana.
Przy czytaniu dziecko powstrzymuje automatyczne zgadywanie słowa i analizuje jego dalszą część. W matematyce zatrzymuje rozwiązanie, które pasuje do znanego schematu, ale nie do warunku zadania. Podczas pisania kontroluje pierwszą wersję odpowiedzi. W klasie czeka, aż nauczyciel zakończy instrukcję.
Metaanaliza 75 badań obejmujących dzieci w wieku przedszkolnym i na początku edukacji szkolnej wykazała związek pomiędzy kontrolą hamowania a rozwijającymi się umiejętnościami akademickimi. Autorzy zaznaczają jednak, że siła tych zależności zmienia się w zależności od sposobu pomiaru i rodzaju badanej umiejętności.
Jak obserwować taki problem w praktyce?
Przydatne pytanie brzmi nie „czy dziecko robi błędy?”, lecz „co dzieje się tuż przed błędem?”.
Jeżeli odpowiedź pojawia się przed zakończeniem instrukcji, dziecko poprawia większość pomyłek natychmiast po zwróceniu na nie uwagi, a przy krótkim zatrzymaniu wykonuje zadanie prawidłowo, kontrola reakcji może być jednym z obszarów wymagających dokładniejszej oceny.
Inny wzorzec pojawia się wtedy, gdy dziecko nadal nie potrafi wykonać zadania po spokojnym przeczytaniu polecenia. Wtedy trzeba brać pod uwagę rozumienie instrukcji, wiedzę, pamięć roboczą, funkcje językowe lub inne procesy poznawcze.
Ocena mechanizmu pozwala uniknąć sytuacji, w której każdy szybki błąd zostaje przypisany „impulsywności”.
Czy hamowanie reakcji można ćwiczyć?
Kontrola zachowania rozwija się poprzez doświadczenie i wielokrotne sytuacje wymagające zatrzymania automatycznej odpowiedzi, utrzymania reguły oraz wyboru reakcji zgodnej z celem. Badania nad treningiem funkcji wykonawczych pokazują możliwość poprawy wykonania trenowanych zadań, natomiast przenoszenie efektów na szerokie codzienne funkcjonowanie pozostaje bardziej złożonym zagadnieniem. Nie ma jednego ustalonego protokołu treningu hamowania reakcji, który gwarantowałby generalizację efektów na szkołę czy zachowanie dziecka. PubMed Central (PMC)
W pracy terapeutycznej można więc łączyć ćwiczenia poznawcze z praktycznymi strategiami: zatrzymaniem przed odpowiedzią, świadomym przeczytaniem całego polecenia, sprawdzaniem wykonanej pracy i stopniowym zwiększaniem obciążenia zadania.
RehaCom® Online umożliwia prowadzenie treningu wybranych funkcji poznawczych, w tym uwagi, pamięci i funkcji wykonawczych. Dobór ćwiczeń powinien wynikać z wcześniejszej oceny potrzeb dziecka, a zmiany dobrze analizować również poza samym programem — w pracy szkolnej i codziennych zadaniach.
Błąd może powiedzieć więcej niż sam wynik
Seria prostych pomyłek u dziecka, które zna materiał, nie musi świadczyć o braku wiedzy. Niekiedy kluczowy jest moment pomiędzy pojawieniem się odpowiedzi a jej wykonaniem.
Hamowanie reakcji pomaga wykorzystać ten moment na sprawdzenie celu, instrukcji i własnego działania. Jest jednym z elementów funkcji wykonawczych i rozwija się wraz z dojrzewaniem dziecka.
W praktyce diagnostycznej istotne jest rozdzielenie problemów z kontrolą reakcji od trudności z uwagą, pamięcią roboczą, rozumieniem poleceń czy tempem przetwarzania. Dopiero taki obraz daje podstawę do dobrania odpowiedniej formy wsparcia.
Bibliografia
Diamond A. Executive Functions. Annual Review of Psychology. 2013;64:135–168. doi:10.1146/annurev-psych-113011-143750.
Munakata Y, Herd SA, Chatham CH, Depue BE, Banich MT, O’Reilly RC. A unified framework for inhibitory control. Trends in Cognitive Sciences. 2011;15(10):453–459. doi:10.1016/j.tics.2011.07.011.
Munakata Y, Snyder HR, Chatham CH. Developing Cognitive Control: Three Key Transitions. Current Directions in Psychological Science. 2012;21(2):71–77
Johnstone SJ, Dimoska A, Smith JL, et al. The development of stop-signal and Go/Nogo response inhibition in children aged 7–12 years. International Journal of Psychophysiology. 2007;63(1):25–38.
Allan NP, Hume LE, Allan DM, Farrington AL, Lonigan CJ. Relations between inhibitory control and the development of academic skills in preschool and kindergarten: a meta-analysis. Developmental Psychology. 2014;50(10):2368–2379. doi:10.1037/a0037493
